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第一部分 导论第一章 学习理论与教学导论3

一、学习理论是什么4

（一）学习的定义9

（二）学习理论的定义9

二、历史上的学习10

（一）学习的认识论11

（二）学习的早期实验取向14

1．艾宾浩斯（1850—1909）14

2．桑代克（1874—1949）15

3．巴甫洛夫（1849—1946）16

4．格式塔理论（20世纪早期）18

5．小结19

三、学习理论与教学20

四、本书总的计划与取向21

五、克米特与键盘式电子乐器22

六、推荐读物23

七、反思性问题与活动24

第二部分 学习与行为第二章 激进的行为主义27

一、行为的实验分析31

（一）应答行为与操作行为31

（二）强化的相依性31

二、行为管理的原理33

（一）操作行为的增强或削弱33

1．增强反应：正强化34

2．增强反应：负强化35

3．削弱反应：惩罚36

4．削弱反应：强化移除38

（二）教会新的行为40

1．塑造40

2．连锁41

3．辨别学习与渐退41

（三）维持行为42

1．固定比率程式43

2．固定间隔程式44

3．可变比率与可变间隔程式44

（四）设计行为改变的方案44

1．设置行为目标45

2．确定合适的强化物45

3．选择改变行为的程序46

4．实施程序并记录结果46

5．评价进展情况并在需要时修改46

三、行为主义对教学的贡献48

（一）通过行为矫正改变行为48

（二）在教学系统中管理学习与行为48

1．课堂管理49

2．教学目标49

3．相依性契约50

4．个人化的教学系统50

5．从教学机器到基于计算机的教学52

（三）在组织系统中改善绩效53

四、行为主义的学习观：问题与批评54

（一）言语行为54

（二）强化与人类行为55

（三）内部动机55

五、结论56

六、“克米特与键盘式电子乐器”的行为主义观56

（一）选择歌曲56

（二）演奏歌曲57

七、理论矩阵57

八、推荐读物58

九、反思性问题与活动58

第三部分 学习与认知第三章 认知信息加工61

一、信息加工系统概览64

（一）信息加工的阶段64

（二）学习期间的信息流65

二、感觉记忆66

（一）选择性注意68

（二）自动化69

（三）模式识别与知觉70

三、工作记忆73

（一）复述74

（二）编码75

四、长时记忆77

（一）信息的表征和储存78

1．长时记忆的网络模型78

2．长时记忆的特征比较模型79

3．长时记忆的命题模型79

4．长时记忆的并行分布加工模型80

5．长时记忆的双编码模型82

（二）习得信息的提取83

1．回忆84

2．再认84

3．编码特定性85

（三）遗忘86

五、认知信息加工理论的教学含义88

（一）提供有组织的教学88

（二）安排广泛而有变化的练习88

（三）促进学习者的编码和记忆89

（四）促进学习者对信息加工的自我控制89

六、结论91

七、“克米特与键盘式电子乐器”的认知信息加工观91

八、理论矩阵92

九、推荐读物92

十、反思性问题与活动93

第四章 有意义学习和图式理论94

一、奥苏伯尔的有意义接受学习98

（一）学习者的认知组织99

（二）有意义学习的过程100

1．派生类属和相关类属100

2．上位学习和并列结合学习102

3．同化理论103

（三）有意义学习的保持104

（四）学习的准备104

二、作为同化到图式的有意义学习106

（一）旨在理解图式的努力107

（二）图式的性质108

（三）基于图式的加工110

1．理解文本110

2．理解事件并指导行动112

3．解决问题113

（四）图式的获得和修正114

（五）图式的自动化与认知负荷114

三、有意义学习，图式理论与教学115

（一）激活原有知识115

1．先行组织者116

2．图式的标识119

（二）使教学材料有意义120

1．比较性组织者和精加工120

2．概念性的和教法性的模型121

（三）在新情境中使用原有知识124

四、结论125

五、“克米特与键盘式电子乐器”中的图式和有意义接受学习125

六、理论矩阵126

七、推荐读物127

八、反思性问题与活动127

第五章 情境认知128

一、情境认知的性质132

（一）知识是鲜活的实践132

（二）学习是参与实践共同体133

二、情境认知理论的先行者134

（一）知觉的生态心理学135

（二）批判教育学136

（三）日常认知137

（四）小结：走向一种情境认知理论138

三、情境认知的过程138

（一）合法的边缘性参与139

1．学徒制140

2．合法的边缘性参与的其他形式141

（二）认知是指号过程142

四、情境认知的教学含义145

（一）认知学徒制145

（二）抛锚式教学147

（三）学习共同体148

（四）在情境中进行评价149

五、结论150

六、“克米特与键盘式电子乐器”的情境观151

七、理论矩阵152

八、推荐读物152

九、反思性问题与活动153

第四部分 学习与发展第六章 认知与知识发展157

一、皮亚杰的发生认识论161

（一）知识的类型162

（二）发展的阶段164

1．感觉运动阶段（出生—2岁）166

2．前运算阶段（2—7岁）166

3．具体运算阶段（7—11岁）167

4．形式运算阶段（11岁以后）167

（三）发展的过程168

1．同化168

2．顺应168

3．平衡化168

（四）对发生认识论的批评169

1．论断1：阶段的顺序是不变的169

2．论断2：阶段代表了认知的质的变化170

3．论断3：儿童会展示出每个阶段独有的特点171

4．论断4：全面的重建刻画了阶段转换172

二、超越皮亚杰：认知发展的其他观点173

（一）新皮亚杰主义观点173

（二）计算模型174

（三）成分分析175

（四）框架理论取向176

（五）基于可变性、选择与改变的一种新的日程177

（六）结论：不同理论的比较178

三、发展理论的教学含义179

（一）皮亚杰学派发起的教学179

1．原则1：学习环境应当支持儿童的活动180

2．原则2：儿童与其同伴的相互作用是认知发展的一个重要来源181

3．原则3：采用那些能使儿童意识到其思维的冲突及不一致之处的教学策略181

（二）信息加工观的教学含义182

1．规则在儿童思维中的作用182

2．促进概念转变183

四、“克米特与键盘式电子乐器”的皮亚杰学派观185

五、理论矩阵186

六、推荐读物186

七、反思性问题与活动186

第七章 认知发展的相互作用理论188

一、布鲁纳：超越给定的信息192

（一）三种表征方式193

1．表征阶段的顺序194

2．顺序与教学195

（二）认知成长的进程197

1．发现学习197

2．文化与认知成长202

（三）总结：走向教学论204

二、维果茨基：心理的社会形成206

（一）维果茨基的发展方法207

1．发展的自然过程208

2．种系发生的比较208

3．社会文化历史209

（二）高级心理过程的社会起源210

1．内化211

2．最近发展区212

（三）学习、教学与发展214

1．教思维还是教具体内容的技能214

2．最近发展区中的相互作用215

3．语言及其他符号系统的作用217

三、结论218

四、从认知发展的相互作用观看“克米特与键盘式电子乐器”218

五、理论矩阵219

六、推荐读物220

七、反思性问题与活动220

第五部分 学习与生物学第八章 学习与记忆的生物学基础223

一、终极因：进化与行为226

（一）进化与条件作用227

（二）进化与认知229

（三）进化心理学的学习与教学含义230

二、近因：学习的神经生理学233

（一）学习中暗含的神经结构概览234

（二）大脑皮层分区与对记忆痕迹的搜寻235

（三）注意与大脑237

1．控制注意状态238

2．选择性地分配注意资源239

3．选择性地组织注意240

（四）学习、记忆与大脑242

1．记忆系统的类型243

2．语言学习的生物学基础245

（五）认知发展与大脑247

1．固定回路与关键期248

2．可塑性249

3．模块性249

（六）神经生理学的学习与教学含义250

1．模块性及“基于脑”的课程251

2．用还是不用：丰富的环境、关键期与可塑性252

3．语言学习253

4．学习障碍及其处理254

三、“克米特与键盘式电子乐器”的生物学理解255

四、理论矩阵256

五、推荐读物256

六、反思性问题与活动256

第六部分 学习与动机第九章 学习中的动机和自我调节261

一、简要的历史264

二、动机的起源和决定因素266

（一）好奇心和兴趣266

（二）目标和目标定向267

（三）自我效能信念269

1．亲历的掌握经验270

2．替代性经验271

3．言语说服273

4．生理状态273

5．效能信息的整合273

（四）小结274

三、持续性动机274

（一）满足期望274

（二）做出归因276

四、自我调节278

（一）自我调节过程278

（二）形成自我调节技能280

（三）小结281

五、一个动机设计模型281

（一）激发动机的策略282

1．引起并维持注意283

2．促进相关性283

3．树立信心284

4．产生满足285

5．小结286

（二）动机设计过程287

六、“克米特与键盘式电子乐器”中的动机和自我调节290

七、理论矩阵291

八、推荐读物292

九、反思性问题与活动292

第七部分 学习与教学第十章 加涅的教学论295

一、教学心理学、教学论、教学模式298

二、罗伯特·M·加涅和学习的条件299

（一）学习结果分类300

1．言语信息303

2．智慧技能303

3．认知策略305

4．态度306

5．动作技能307

（二）学习的条件308

1．言语信息学习的条件309

2．智慧技能学习的条件310

3．认知策略学习的条件310

4．态度学习的条件312

5．动作技能学习的条件312

6．小结313

（三）教学的九个事件313

1．事件1：引起注意314

2．事件2：告知学习者目标314

3．事件3：激起回忆原有学习314

4．事件4：呈现刺激材料315

5．事件5：提供学习指导316

6．事件6：引出行为表现316

7．事件7：提供反馈317

8．事件8：测量行为表现317

9．事件9：促进保持和迁移317

10．小结：设计教学事件318

三、加涅教学论的应用319

四、结论320

五、“克米特与键盘式电子乐器”：加涅的教学论如何运用其中？320

六、理论矩阵321

七、推荐读物322

八、反思性问题与活动322

第十一章 建构主义323

一、建构主义：一种可供对比的理论325

（一）建构主义关于学习的假设326

（二）建构主义的记忆模型327

（三）建构主义的学习目标328

（四）建构主义的学习条件331

1．复杂的、相关的学习环境332

2．社会协商333

3．多维视角与多种学习方式334

4．学习的主体性335

5．知识建构的自我意识337

6．小结338

（五）建构主义的教学方法338

1．微型世界与超媒体设计339

2．合作学习和问题支架339

3．基于目标的方案和基于问题的学习340

4．开放性的软件和教程管理工具341

5．小结342

二、结论342

三、“克米特与键盘式电子乐器”的建构主义观343

四、理论矩阵344

五、推荐读物344

六、反思性问题与活动344

第八部分 跋第十二章 走向学习与教学的个人化理论349

参考文献358

译后记389